你明白了嗎?

一位教師談起自己的學習時說:「當我上學時,我們學了很多,但幾乎什麼也不理解(understand),一點也不明白。自己所學的東西跟課室之外的世界沒有什麼聯繫,簡直是浪費!」這位教師說得對:知道並不等於理解,知識淵博亦不必然意味所知對自己的生命有任何真正用途或價值;「以理解為目標的教學」不是一種教學方法,而是一個整體的大方向⋯⋯

作者﹕黃顯華 (2014年12月20日於《灼見名家》發表)

什麽是學習?

大部分教師在教導學生時都會問「你(們)明白了嗎?」所以在教師的心目中,「明白(理解understand)」是學習過程中一個重要性質。

2001年6月,香港課程發展議會(2001)發表了課程改革文件《學會學習:終身學習,全人發展》,開宗明義提出:「我們的主導原則是要教導學生學會學習,促進他們獨立學習的能力,達到全人發展和終身學習的目的」。這十多年來,至少在兩岸三地的教育界人士的話語中,「學習」一概念受到相當的重視,可是,什麼是「學習」呢?

一位教師談起自己的學習時說:「當我上學時,我們學了很多,但幾乎什麼也不理解(understand)。一點也不明白。自己所學的東西跟課室之外的世界沒有什麼聯繫。簡直是浪費!」這位教師說得對:知道並不等於理解,知識淵博亦不必然意味所知對自己的生命有任何真正用途或價值。

當我念大學的時候,不只一個教授在念他們的筆記,同學們在寫筆記。當時我在想,這些內容我也懂得看,為什麽要勞煩他去念出來,同學們這樣子記錄,雙方好像都是錄音機,分別扮演播音和錄音的工作——這樣便是學習嗎?

巴西著名教育家 Paulo Freire 提倡提問教育(problem posing education),主張師生之間應通過對話來學習。教師不再只是教導者,通過對話,他們和學生們一起學習和成長。

為了探究學習的性質,筆者用了六年多的時間,完成了近74萬字的《現代學習和教學論:性質、關係和研究》一書。該書引用了800多份最近發表的學報文章,其中大部分是實證研究,由人民教育出版社在2014年8月出版。該書的第一章便是探討「明白/理解」。

什麽是明白/理解?

不少學者都曾提出「明白/理解」一詞的定義。美國督導與課程發展協會認為該詞有六方面的內容:

• 解釋(explanation)——為什麼要做這些?提出理由和理論加以解釋。
• 闡釋(interpretation)——對有關內容能提出比喻、講故事、模擬,釋出背後意思,解釋意義,尋找意思和意義的規律。
• 應用(application)——解決問題,把它應用到新的情境,試圖有所創新。
• 觀點(perspective)——從不同角度看事物,用不同方法,遠距離看事物。
• 同理心(empathy)——從別人的角度看世界,設身處地,理解別人的生活、文化、感覺;如果身處相同情境會有什麼感覺。
• 自覺(self knowledge)——清楚自己所知與不知,了解自己的偏見,能自我評鑒,有自我榮譽感,知道自己如何理解。

雖然上面提出了「理解」的六方面,但事實上它是很難分層次去檢視,而應整體去理解;「理解」不是要「形式上完成」內容,而是要「深入地展現」真相(not cover, but uncover)。

有學者指出「理解」具有以下特徵:個人能掌握相互關聯的事實和關係所構成的複雜網絡,並能運用它們解釋和預測現象。它包含運用知識和把知識適當應用於多種情境的能力。這是現行通識教育科的理想,即融會貫通知識的能力。

綜合來說,「理解」是將一點一滴知識織成連貫的整體,從而發現這些知識的模式、聯繫、關聯和關係的能力;它亦是把這些知識、概念和技能闡明並應用於新問題或情境的能力。

為什麼要明白/理解?

幾乎所有人都同意學生需要對所學有所明白和理解,而不僅記憶事實和數字。商業領導者都支持這樣的目標,因為要在不斷變化、技術迅速發展的時代獲得成功,下屬便需要知道如何學習和思考。政治家亦總是聲稱民主社會的公民不應惟命是從,而應能批判地分析信息及觀點,以便作出合理和負責任的決定。過去十年,學習理論已經證明學生並不能從教導式教學中記住或理解得很多。為了理解複雜的思想和探究模式,學生必須邊做邊學,積極改變自己的想法。各學科的教育家頒布的新課程標準均要求學校關注學生的概念發展、創意思維、問題解決及論據建構的能力。與此相仿,測試學生對記憶孤立信息的多項選擇題亦受到新評估標準的排斥。主張評估應與學習結合的學者們推薦使用更真實、更深入、更基於表現的評估方法,並跟教學結合起來。

為達到理解的教學策略

「以理解為目標的教學」不是一種教學方法,而是一個整體的大方向。只要有助理解,任何合理的策略都可以。很多方法都可以有助理解,而教師可以運用各種方法。

1. 焦點問題

焦點問題(focused questioning)指瞄準一個具體目標的問題。目標要因應教學階段及理解的本質而調節。焦點問題和推論的必要條件:必須有相關的、便於使用的先備知識,不然就要提供或建構;必須明瞭關係或者建構關係。

2. 強迫性的預見

預見(prediction)可迫使學習者關注信息,為信息加工,並留心能夠作出預見的模式和關係。理解是響應問題的先決條件。如果已掌握了模式,細節便可以刪除。一般來說,真正重要的是模式、關聯和關係。

3. 認知上的鷹架

認知上的鷹架(scaffolds)是引導心智過程的架構。焦點問題起到了協助的作用。這種問題的目標是刺激對提出問題時相關因素的思考。往後的問題又重新聚焦,需要在心智上處理眼前的新認知任務。

4. 追尋意義

知識的量和質並不相同。人們可能知識豐富,但意義匱乏。理解就是為原本零散的信息賦予意義。理解是值得追求的目標,它能夠將混亂的心智世界簡化成為一種更可預見、更令人滿意的狀態,同時亦能夠協助進一步學習、回憶知識,使響應(特別是在新情境中的回應)變得靈活恰當。

結語

達到明白和理解,是學習過程中必不可少的一種性質。

若要「以理解為目標的教學」這新概念得到廣泛接受,就必須將注意力集中在協助教師改變慣常的工作方式上。專業發展的新嘗試表明教師與研究者彼此協作的重要性,並有必要運用實踐與反思的循環往復以改變教師的做法。此外,教師的轉變需要長期和不斷的努力,並要得多方面的支持,包括互動多媒體科技。科技系統要建基於建構主義的概念:通過提問並使用不同資源(包括學生及教師的錄像、錄音及文字記錄等)來回答問題,掌握教學及學習上的新思維,並處理執行上的問題。這些系統是為合作運用而設計,包括鷹架式(scaffolding)學習。

現在學校對學生和教師的典型期望和規範,都以細緻而明確的方式限制了「以理解為目標的教學」。假如缺乏同事或行政人員的支持,教師在實踐上便受到根本的限制。「以理解為目標的教學」跟行政人員所習慣評估和監督的那些教學和學習活動不同,它要求教師自己成為學習者,不斷觀察自己的實踐,更新自己的內容知識和教學法知識。可是在現有規範下,作為專業成長和責任的中心假設,「需要改進」是教師評估表上的污點。教師如何能夠承認他們需要更多知識,並願意暴露他們教學法中的不確定因素呢?

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