實驗教育法的訂立顯示,台灣開始打破政府一元化辦學的傳統,在家自學由此具有法律基礎。(Shutterstock)

學校型態實驗教育法源的頒布,除了提供公立學校轉型的機會,亦適時提供給偏鄉學校或原住民小校一線合法生機,脫離固有的學校體制及作法,取得更靈活的辦學策略。

作者﹕黃顯華 (2020年3月21日於《灼見名家》發表)

從學校行政和財政的管理來說,香港的中、小學大致可分為官立(行政和財政都是由政府處理)、資助(財政大部分由政府資助,行政由私人辦學團體負責)和私立(行政和財政都是由私人辦學團體處理),當中大部分屬於資助學校。其實,香港的大學大部分都是屬於這種性質的。

台灣在2014年頒布實驗教育三條法律之前,從學校的行政和財政來說,絕大部分的中、小學校都是由政府管理的。

台灣在1987年解嚴之後,在民主化的社會運動推波助瀾之下,興起了一股「解除教育管制」的社會力量。許多學者及民間團體批判政府對教育的威權管制,導致學校教育僵化呆板,難以培養民主社會的公民,因而開始出現改革學校的呼聲。1990年,人本教育基金會在台北縣創辦「森林小學」,開始突破既有的學校教育體制;接下來,又有「毛毛蟲學苑」等小型學習團體的設立。1990年代這一波實驗性質的學習機構,開啟台灣實驗教育之先河。2014年,台灣頒布具根本改變台灣學校管理性質的實驗教育三法,正式賦予實驗教育合法地位。

實驗教育三法的意義

實驗教育三條法律具有以下幾方面的意義:

一、落實1999年訂立的教育基本法的精神,有助於中小學教育的創新;

二、提供高中以下學生家長在家自學的法源依據;

三、提供學校財團法人或其他非營利之私法人申請辦理實驗學校的機會;

四、賦予受託學校人事聘任彈性,且強調與公立學校的競合關係。

教育部也鼓勵各直轄市、縣(市)政府因應地方需求辦理實驗教育,同時確立了實驗教育公辦民營和公辦公營的法源依據,不再僅限於私人才可以辦理,公立學校也得以依法申請辦理實驗教育,為學校塑造另類型態的發展,打造更優質的學習環境,開創獨特的辦學風格。

學校型態實驗教育法源的頒布,除了提供公立學校轉型的機會,亦適時提供給偏鄉學校或原住民小校一線合法生機,脫離固有的學校體制及作法,取得更靈活的辦學策略;一方面可創造學校的特色亮點與辦學績效,另一方面吸引學子跨區就讀。

實驗教育與傳統教育體制的差異

有學者對於實驗教育法的進行與過去傳統教育體制的差異作出如下的說明:

(一)非學校型態實驗教育實施條例

為了維護學生權益與教育選擇權,進行實驗與創新的教育多元化,由實驗教育審議會審查3年以上12年以下學校整合性實驗教育計劃。這些機構可以不受國民教育法、高級中等教育法、特殊教育法及其相關法規之規定,並載明其不適用之相關規定。實驗教育計劃經(各縣市)實驗教育審議會審查,實施後提供實驗教育結果報告,實施期間接受評鑑小組評鑑。這條例包括在家自行教育。

(二)學校型態實驗教育實施條例

學校型態實驗教育以學生為中心,是學生學習權之保障及家長教育選擇權之落實,尊重家長及學生之多元文化、信仰及多元智能,允許在學校教育範圍外,以非營利目的的原則,採用實驗課程。學校型態實驗教育的實施,需經實驗教育審議會審查通過,方可進行。實驗教育學校不受強迫入學條例規範,可利用學校之閒置空間進行相關之實驗教育。為了能取得高級中等學校學籍,與高級中等學校擬訂合作計劃,且能夠以同等學力報考大學,參加「自學進修高級中等教育畢業程度學力鑑定考試」。當學生完成實驗教育階段,會獲得實驗教育證明。

(三)公立國民小學及國民中學委託私人辦理條例

此一條例主要目的為保障學生受教權,發展地方教育特色。其主要內容有:

  1. 學校委託私人辦理,經營計劃經專家初審後,再經地方政府教育審議委員會複審,終止委託辦理亦需要予以審議後方可終止;
  2. 進行社區參與,舉辦公聽會,包含學校委託私人辦理、學區範圍;
  3. 不適用國民教育法、教師法、教育人員任用條例及其他相關自治法規之規定;其不適用範圍,應於與直轄市、縣(市)主管機關簽訂之行政契約中定明;
  4. 有關教育人員的聘用(含括校長與教師),得以依校務發展及辦學特色需要,聘用特定領域專長人員。

對實驗教育法的質疑

不少學者對實驗教育法的實施提出很多質疑:

  1. 實驗教育的主要價值在於為實驗學校或機構解除教育法規的規限,校長、教師、課程、教學、校舍、校地、經費等,都可不受現行法規限制,讓辦學者擁有很大的自主性。實驗教育的辦學者聲稱可以提供另類教育,使學生適性發展。若實驗教育可以鬆綁到這種程度,等於是放任實驗教育辦學者要怎麼做就怎麼做,那麼對於學生的學習權有何保障?反過來想,若教育鬆綁這麼重要、這麼有效,為何不針對所有中小學實施,而只限於少數申請及選定實驗學校或機構?
  2. 實驗教育很重視教育理念,實驗教育計劃的審議常尊重該計劃的理念,不會有所質疑。現行實驗教育以中小學為範圍,涵蓋12年國民基本教育,其辦學理念是否符應國教理想和目標及其落實所需之課程和教學,仍需加以檢視。
  3. 有些實驗教育的辦學者不是真的要實驗甚麼教育,而是要辦外語班、雙語班、科學班,計劃的實施更為明目張膽地加強辦理其所要的班別。實驗教育若沒有周延的監督和評鑑,也未充分公開實驗相關資訊,就無法讓社會大眾相信它是按部就班地進行、以學生利益為中心且有良好的成果。
  4. 歷經多年的實驗成果能否彌補正規學校教育的不足?又能彌補哪些不足?換句話說,實驗學校教學模式或學習內容與方式究竟「適用」哪些學生?具備哪些特質的教師「適合」與哪些特質的學生「配合」,才有利於提升學習的成效?

簡單來說,假如實驗教育未能提出確實的證據,來修正或充實既有政策或理論的內容,即對教育理論、教育實踐活動、教學法和教育政策等,均未能提出足以說服人的「證據」,這樣便顯示出《實驗三法》在實際上,是提供非體制內學校假「實驗教育」之名的護身符。

小結

實驗教育法的訂立顯示,台灣開始打破政府一元化辦學的傳統,在家自學由此具有法律基礎。其間雖然出現不少困難和限制、面對不少質疑,但是他們的奮鬥經驗很值得香港教育界別繼續觀察、了解和學習。

註:本文主要參考自 《台灣教育評論月刊》,2018年,7卷1 期內的十多篇文章。本文得以完成,非常感謝國立台北教育大學周淑卿教授和國立教育研究院李文富博士的協助。

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