學習問問題、從問問題中學習

長期以來,問題的產生都被視為學習過程的要素,不僅有利於理解,而且有助於問題的解決和推理。研究表明,在大學生中實施促進深層推理問題產生的策略和知識獲得的策略,相對而言較為容易。如果學生能夠提出較好的問題,那麼他們的理解、學習以及對材料的記憶等也都能得到提升。

作者﹕黃顯華 (2015年4月4日於《灼見名家》發表)

超過十年了,“We may never know the answer if you don’t ask the question” 這句格言一直掛在我辦公桌的旁邊。約15年前,我買了一本名為《Learning to question, questioning to learn》的書。書名非常吸引,內容更精彩。

書內把QUEST一字演繹為:“Question for Understanding, Empowering Student Thinking”。問問題的目的不在於評價學生是否答對一些記憶性的問題,而在於促進學生的思考。

從 Paulo Freire 到不再「教書」

上世紀70年代初看過巴西著名教育家 Paulo Freire 一本名著《Pedagogy of the Oppressed》。他極力反對灌輸教育 (banking education) 而主張提出問題的教育 (problem posing education)。他認為通過對話改變教師高高在上,學生被壓在下面的關係。他認為沒有人有資格教別人,而是通過師生的互動,兩者共同成長。

1973年我開始在金禧中學任教經濟與公共事務科,和石鏡泉一起不用教科書,而是廣納多種材料設計出不同主題和問題的工作紙,資料來源包括各種雜誌、書籍、政府出版的刊物、《華僑日報》和《文匯報》兩份不同立場和觀點的報章。學生們在課堂內通過閱讀上述資料,繼而進行討論。70年代沒有電腦,沒有影印機,老師單靠寫蠟紙和自行找資料去預備教材,難度實在相當大。但學生卻學得開心,這樣的教學真的很痛快。

師生與「學」問之間

教師與受教者之間似乎存在着一種不成文的約定:「提出問題的人──教師──尋求的不是知識;而尋求知識的人──學生──卻提不出問題。」

不同教育階段和不同脈絡的研究都一致表明,學習者一般都避免提問,而且學生的年級愈高,他們所提出的學業問題也就愈少,這也是大家都知道的事情。

學生似乎並不想引起別人對自己的注意。在課堂上提出問題經常會產生暴露自己缺點的感覺,使自己處於劣勢。

研究表明學生較少提問的另一個原因,是教師常常不喜歡甚至禁止學生的提問。有的研究則發現,學生有了問題寧願問其它的同學,也不願問自己的教師。

1912年,美國一項研究發現,教師提問的數量驚人──每天提問的次數多達395次。而絕大多數(約有三分之二)的問題是需要死記硬背才能回答,學生只需要背誦課文材料上的信息就夠了。100年過去了,期間大量相關的研究發現,現在的情況似乎跟1912年的觀察沒有多大分別:教師在課堂上仍然堅持提問較低層次的、以記憶為取向的問題,很少要求學生進行反思性的、創造性的或者批判性的思考。

提問的本質

有學者為有效的教師提問實踐提供了十條建議,分別是:

為課堂架構和教學方向設計關鍵問題;
問題的表述必須清晰、具體;
問題要符合學生的能力水準;
提問時要注意邏輯性和順序;
提出的問題應適合不同的層次;
及時跟進學生的回應;
在學生回應時要給予他們充分的思考時間;
運用能夠調動更多學生參與的問題;
鼓勵學生提問;
仔細傾聽學生的回應,並進而通過提問來揭示學生思想的指向標。

研究有效問題實踐的文獻一致認為,問題的順序對促進學生理解的有效性遠勝過問題的種類。

問題順序指的是一連串按認知發展先後順序排列的問題,和一系列能促進學生解釋、驗證、支持和重新定向自己回應的問題。問題順序的潛能在於有助學生投入教學對話,並加強、加深學生對課程概念的理解。這樣的問題順序是問題有效實踐的關鍵特徵。

在傳統課堂上,教師提問的主要目的是評價學生對知識的掌握程度,而建構主義取向或探究取向的課堂提問的本質卻顯然不同。在這樣的課室內,教師希望刺激學生進行思考、鼓勵他們就先前的答案和觀點進行詳述,並幫助他們建構概念知識。因此,提問的目的是辨明並拓展學生的觀點,促進學生思考。這樣的問題是開放式的,通常都需要一至兩句的答案,教師鼓勵學生進行高端思考。

鷹架式提問模式

搭設鷹架創造了提問模式──發展核心問題的序列架構,指引學生從一種類型的認知活動轉向另一類型的認知活動,直到整個認知活動結束。鷹架就像藍圖一樣,可以使技能運用的程序變得更加清晰。在建構問題模式時,鷹架就是核心問題的句法架構,它代表了認知活動的每一個變化,學生在認知活動中可以遵循這些步驟。

例如,如果研究者想要學生區分兩種文學形式的關鍵特徵,如史詩跟莎士比亞十四行詩,那麼核心問題模式或者鷹架的形式就可能是:

在這個例子中,研究者將思考的過程依次排列為觀察、回憶、比較和對比,目的是為了使學生通過必要的思考來分辨兩種形式的文學體裁。首先是觀察,觀察的目的是讓學生運用自己的觀感來收集關於每種詩體的關鍵特徵。其次是回憶,目的是讓學生回憶他們已知的信息,這些信息只憑觀察無法獲得。第三,研究者要求學生比較這兩種詩歌的體裁,目的是為了讓他們理解,詩歌之所以成為詩歌,一定包含必要的關鍵特徵。最後,由於研究者的最終目的是讓學生區分史詩跟莎士比亞十四行詩兩種詩歌形式的分別,所以就讓他們決定存在哪些不同。相反,如果研究者的目的是讓學生形成詩歌的概念而不是分辨兩種詩歌形式的特徵,那麼研究者就會掉轉比較和對比兩個核心問題的順序。

結語

長期以來,問題的產生都被視為學習過程的要素,不僅有利於理解,而且有助於問題的解決和推理。研究表明,在大學生中實施促進深層推理問題產生的策略和知識獲得的策略,相對而言較為容易。如果學生能夠提出較好的問題,那麼他們的理解、學習以及對材料的記憶等也都能得到提升。

研究已經表明,教師對學習的投入程度會影響學生的學習和成就。學習是一條雙向的街道:教師學的越多,學生學的也就越多。學生學的越多,教師也就需要學的更多。「指導者做什麼,學生也就跟着做什麼。作為教師,如果我們想要學生發展某種思考行為和意向,或者某種思考習慣,我們自己必須自覺地、有意識地努力展現或展示這些行為、意向或習慣。 」如果我們想要學生把學習視為一個過程,那麼我們必須理解,教學也是一個持續的學習過程。

(註)為了探究學習的性質,筆者用了六年多的時間,完成了近74萬字的《現代學習和教學論:性質、關係和研究》一書(和霍秉坤、徐慧璇合著)。該書由人民教育出版社在2014年8月出版,當中引用了800多份最近發表的學報文章,其中大部分建基於實證研究。此書並非從理論出發,而是主要從一般教師都會應用的概念作探討,它的第5章便是探討學習問問題、從問問題中學習。

 

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