煥發童年的特質可以撃破限制我們的桎梏嗎?(網上圖片)

《童年與解放》簡介 兒童在三歲前已能流利地用母語與人溝通,成年人用三年時間學一種全新的外語亦有相同效果嗎?黃武雄教授在《童年與解放》中,通過大量的論述,展示兒童的創造特質,亦若干程度回應了上述問題……

作者﹕黃顯華 (2015年9月19日於《灼見名家》發表)

兒童在三歲前已能流利地用母語與人溝通,成年人用三年時間學一種全新的外語亦有相同效果嗎?黃武雄教授通過大量的論述(註1),展示兒童的創造特質,亦若干程度回應了上述問題:
一、洞察複雜事物的特徵;
二、以無畏無休的體驗,參與世界的秩序,換取最真實的知識;
三、免於偏見的限制(頁91)。(註2)他在此書的下半部探討成年人如何用上述的兒童特質,從國家、階級、種族、宗教及其他社會規範中解放自己。

在這本書中,黃教授詳細地探討了幾個重要概念:人的自然和文明能力、互動和體驗、解放等。在分析敘述的過程中,分別發展了皮亞傑(Piaget) 和哈貝馬斯 (Jürgen Habermas)等學者的學術見解。

人的自然和文明能力

如果《童年與解放》的分析主軸是人的自然能力,那麼黃教授在另一本大作《學校在窗外》所分析的便是人的文明能力(頁1)。

「整體性操作」中幼兒手腦協調的能力優於大人,例如小孩很容易掌握到種種舞姿的神髓,而自由跳出那種自然天成的舞感,那種流暢的韻律(頁7)。其後,他更透過繪畫和語言展示出幼兒「整體性操作」的能力。

黃教授提出自然能力和文明能力兩者是辯證發展的,嘗試處理皮亞傑的認知發展論和喬姆斯基(Chomsky) 變形語言論之間的爭論。自然和文明並非截然分離的兩種能力,在良好的教育環境下,使兒童心智兼容兩者,使兩者相互作用(頁6)。

辨認整體的自然能力與描述分析的文明能力並非截然分離的兩種能力。在良好的教育環境下使兒童的心智兼容兩者,會使兩者相互作用,發生辯證發展的關係,促使兒童心智成熟(頁42)。單靠任何一種能力都會有不良後果,特別是只靠無需體驗和互動的文明能力。下文會有扼要分析。

互動和體驗

黃教授強調,人學習知識,要有自己的體驗,把自己的體驗隨時與書本知識中所記錄的共同體驗的足跡相互印證,使人的體驗不限於一時一地,能跨越時空,又能深入人世,人才能真正認識世界、認識自己(頁59)。

體驗不只是身體力行去實踐。在實踐、探索更進而干擾外在秩序之後,還要觀其影響、驗其後效,更進而尋找新秩序。體而不驗,算不上體驗(頁67)。

人是發展出來的。人在自然與社會中的定位、人的意識形態、人的心智美感與道德,無一不是通過人與世間萬物綿綿不斷的互動發展出來的(頁102)。

體驗是小孩的自然特質,也是小孩進入文明掌握文明的主要依靠。環境太早限制小孩子的體驗活動,把文明當作死的禮物送給小孩,要小孩接納,反而阻斷小孩傳承文明香火的志業(頁53)。

如果眾人汲取文明知識的方法,不再通過由自身的分析摸索與嘗試錯誤,亦不融入前人開創知識的過程去參與知識的建構;如果眾人只依賴學校教育的知識灌輸與學習,不再回溯於自身的觀察與體驗,那麼抽象便吞噬了具體,普遍亦磨平了特殊,所謂本質則掩蓋存在,人本身遂異化為觀念世界的工具(頁7, 8)。

無畏的體驗,是存在主義哲學家保羅田立克(Paul Tillich) 所強調的生之勇氣,也是兒童最可貴的創造特質。世間最真實的知識,原依體驗而來。不通過體驗的知識,不成為人自身的一部分,反而會使人異化……通過不斷體驗得來的知識,人逐漸形成智慧,人才成其為人(頁55)。

只有將學校傳授的知識,將書本記載的知識,定位為人類共同體驗世界的腳印,只有將學校教育,將讀書當作是人與他人(甚至與人類)的體驗相互印證相互碰撞的過程,才會使目前僵化了的學校教育復活,使讀書變得盎然有趣。學校目前只提供技術性知識,提供文憑與地位。這使得知識工具化,使得人從人的自身異化出去,淪於知識的附加價值之中(頁58, 59)。

融會貫通自然和文明能力便可以促進明白

筆者在「灼見名家」網頁上的第一篇文章題為「你明白了嗎?」,當中指出學習的重要概念「明白/理解」可以分解為六個部分。其中之一是闡釋(interpretation),即是對有關內容能提出比喻、講故事、模擬……從中釋出背後的意思;能夠提出比喻、講故事、模擬,是自然能力的體現,亦是「體驗」的過程;從過程中得悉背後的意思,即是明白了。

解放

思想解放意味着對既存價值的根本質疑(頁103)。世間的秩序是通過建構與解構,再建構與再解構,這樣辯證不斷的過程在發展。大自然如此,人類社會亦如此(頁104)。

人的異化則意味着人的創造特質及人干擾世界秩序與世界綿綿互動之主體性的消失(頁104)。思想解放是使人回到人的幼兒時期,回溯到人類祖先的拓荒世界,而再度展現充沛創造力的首要條件(頁111)。

思想解放是人長大以後重新認識世界的第一件事。國家、階級、種族、宗教及其他社會規範,在人步入青年之時,已經像章魚一般吸血纏繞着人的心靈,形成人的意識形態與價值。這時候將自己已接受的一切規範結構完全解體,重新以體驗、反思及懷疑主義精神,來面對世界、理解世界,一步步充分自主地建立起新的價值體系,人才能繼續發展。也只有這樣,人的創造力才不致枯竭,人的文明才有新的面目與生命,這便是思想解放的要義(頁120)。

黃教授最後指出怎樣才算是解放。解放是讓人從多重的桎梏中掙脫出來。這一層層桎梏建構自既有的社會價值及規範、國家安全、宗教種族性別及階級之歧視、代表普遍世界的知識及理性等,在人進入文明社會一段時日之後,便牢牢捆綁了人。解放是還人以本來面目,讓人能用童年時認識世界的方式重新體驗世界。這種認識方式的特質是把知識作為整體來瞭解;是無畏無休地嘗試錯誤、體驗與思辨;是免除人為的偏見。用童年這種特質去體驗世界,並以人進入文明之後逐步形成的抽象思維,不斷去進行價值規範與知識之解構與重構,而抱持懷疑主義的精神去破除教條,縫補並堅實自身內在的經驗網絡,成為獨立自由的個人,這便是人的解放(頁174)。

其他概念

其他概念包括人本主義、偏見、順從或附和、人與人競爭等,作者都有精彩的分析。限於篇幅,未能一一介紹。

發展了皮亞傑和哈具馬斯等學者的學術

黃教授知識層面驚人地廣闊,涵蓋哲學、心理學、社會學以及人類學等領域。他在文中引用了黑格爾(G.W.F. Hegel)、馬克斯(Karl Marx)、齊克果(Soren Kierkegaard)、康德(I Kant)、保羅田立克(Paul Tillich)、羅素(Bertrand Russel)、哈貝馬斯、孔多塞(Condorcet)、弗洛姆(E. Fromm)、史金納(B.F. Skinner)、皮亞傑、喬姆斯基(Chomsky)等學者的學說,融會貫通地呈現他的見解。黃武雄甚至能夠批判地補充發展這些學者的學說,特別是對於哈貝馬斯和皮亞傑兩位。

他首先提出《童年與解放》與柏拉圖的觀念論相迥,而強調存在主義的主張──存在先於本質,特殊先於普遍,具體先於抽象(頁6)。

對於皮亞傑,黃教授指出:人類智慧的發生與外在世界之間的互動關係是皮亞傑的主要着眼點。而他對同化與順應的辯證過程所做的研究則指出,人的智慧發展既不是外在的事物單向的輸入,亦不是先驗的存在(頁18)。

他指出皮亞傑的理論局限於文明或描述能力的範疇,導致若干錯誤(頁24)。他的錯誤來自描述能力與辨認能力的混淆,亦即文明能力與自然能力的混淆(頁25)。

對於哈貝馬斯,作者認為其局限在於他太相信理性是解放的基礎,又把理性化約地界定為普遍的邏輯演繹……哈貝馬斯不得不把思想解放的發生延後到青春期,並假定以前各階段都在接受教義式的壟斷,以致漠視人的幼兒時期中豐沛的創造力與自由無礙的思想兩者之間必然的關聯(頁124)。

小結

我們可以「返老還童」,回復到我們童年時充滿活力、創造力、免於偏見的、無畏無懼的去洞察複雜事物的特徵嗎?

註1:作者黃武雄,曾任臺灣大學數學系教授。一向關懷教育發展,是社區大學的創辦人和教改的先驅者。除專業論著外,還著有《童年與解放》、《學校在窗外》、《黑眼珠的困惑》、《臺灣教育的重建》、《木匠的兒子》、《老師,我們去哪裏?》等書。其散文作品曾獲第四屆(1981年)時報文學散文推薦獎。《童年與解放》獲1994年聯合報非文學類十大好書獎。

註2:這本書有繁體字和簡體字兩個版本。繁體字版是由台灣左岸出版社出版。這是首都師範大學出版社簡體字版的頁碼,下文同。

 

作者的其他文章